Szymon Sauer

Filozofia lepsza od kawy: wpływ filozofowania na efektywność przyswajania wiedzy

Tom 3 (2017), Artykuł 7 Brak komentarzy

Pytanie: „Do czego przydaje się filozofia?” jest stawiane relatywnie często, a odpowiedzi bywają rozmaite – od sceptycznych zarzutów, wytykających niezliczonym i często hermetycznym filozoficznym wywodom brak konkluzywności, do pełnych pasji, złożonych argumentów, broniących filozofii i wskazujących jej użyteczność na przykład w codziennym postępowaniu. Rzadziej jednak stawiane bywa pytanie: „W jaki sposób oddziałuje na nas sam proces nauki filozofii?”.

Cóż to właściwie znaczy, że jakiś proces edukacji, w tym przypadku filozofii, oddziałuje na nas? Na oryginalną metodę badania tego wpływu wpadli naukowcy z organizacji Education Endowment Foundation (EEF) w Wielkiej Brytanii. Postanowili sprawdzić, czy nauka filozofii może oddziaływać na efektywność przyswajania wiedzy. W tym celu zaprojektowali badanie, w którym wzięło udział ponad 3 tys. brytyjskich uczniów, których podzielono na dwie grupy – kontrolną, w której nie modyfikowano procesu edukacji, oraz eksperymentalną. Uczniowie, którzy znaleźli się w grupie eksperymentalnej, raz w tygodniu brali udział w jednej lekcji filozofii (od stycznia do grudnia 2013 roku): słuchali prezentacji dotyczącej podstawowych koncepcji filozoficznych i dyskutowali.

Okazało się, że uczniowie z grupy eksperymentalnej, w wieku dziewięciu i dziesięciu lat, zaczęli szybciej uczyć się innych przedmiotów. Mimo że lekcje filozofii nie były bezpośrednio związane z innymi przedmiotami, to dzieci z tej grupy uzyskały wyższe wyniki z matematyki i języka angielskiego w porównaniu z ich rówieśnikami z grupy kontrolnej. Badacze z EEF ustalili, iż wzrost wyników uczniów jest równoważny dwóm miesiącom dodatkowej nauki. Innymi słowy – dzieci z grupy kontrolnej, aby osiągnąć wyniki uczniów z grupy eksperymentalnej, musiałyby uczyć się dwa miesiące dłużej. Ponadto odnotowano jeszcze większy wzrost efektywności przyswajania wiedzy wśród dzieci pochodzących z rodzin dysfunkcyjnych, a nauczyciele (którzy zostali poinformowani o prowadzonym badaniu) pracujący z uczniami w grupie eksperymentalnej zauważyli u nich wzrost umiejętności interpersonalnych.

Raport z badań został przedstawiony w 2015 roku, a informacje o przedsięwzięciu badaczy z EEF pojawiły się w zagranicznych i polskich mediach. Wyniki badań skłaniają do refleksji na temat tego, w jaki sposób proces uczenia się filozofii tak bardzo przyspiesza efektywność przyswajania wiedzy. Oczywiście badanie przeprowadzono wśród dzieci i nie wiemy, czy podobne efekty moglibyśmy uzyskać wśród dorosłych (choć istnieją prace, w ramach których sprawdzane są wnioski uzyskane przez badaczy z EEF w zależności od wieku uczestników i długości uczęszczania przez nich na lekcje filozofii).

Powróćmy do początkowego pytania: „W jaki sposób oddziałuje na nas sam proces nauki filozofii?”. Próbując wyjaśnić uzyskany przez badaczy z EEF efekt, warto zwrócić uwagę, że prawdopodobnie kluczowe było nie to, czego uczyły się dzieci, ale to, jak się tego uczyły – to nie treści zasłyszane w trakcie zajęć z filozofii spowodowały przyspieszenie przyswajania materiału z matematyki i języka angielskiego, a jakieś inne czynniki. Powstaje pytanie – jakie?

W psychologii poznawczej – subdyscyplinie psychologii zajmującej się m.in. percepcją i przetwarzaniem informacji – powszechnie znana jest teoria poziomów przetwarzania Fergusa Craika i Roberta Lockharta. Jej autorzy przyjęli prosty podział poziomów przetwarzania informacji na: płytsze, związane z analizą fizycznych właściwości stymulacji, i głębsze związane z analizą znaczenia stymulacji. Jak nietrudno się domyślić analiza znaczenia symulacji – głębokie przetwarzanie – determinuje większą trwałość zapisu danej treści w pamięci w porównaniu z płytkim przetwarzaniem. Proces zastanawiania się nad czymś, analizowania usłyszanej wiadomości, zestawiania jej z własną wiedzą i poglądami, bezdyskusyjnie powoduje, że zostaje ona zapisana w pamięci w sposób trwalszy niż gdy przyswajana jest bez takiej analizy. Uczniowie podczas filozoficznych dyskusji prawdopodobnie przetwarzali głębiej usłyszane przez siebie informacje.

Jednak to wciąż nie jest odpowiedź na pytanie, dlaczego uczniowie szybciej przyswajali wiedzę z matematyki i języka angielskiego. Być może należałoby więc stwierdzić, że dyskusje filozoficzne zmieniły ich tak dalece, że zaczęli znacznie częściej zastanawiać się nad wiadomościami, które prezentowano im w przypadku innych niż filozofia przedmiotów.

Należy jednak zauważyć, że to wytłumaczenie ma również słabe strony. Odwołując się do klasycznego podziału Gilberta Ryle’a na wiedzę deklaratywną i proceduralną, stwierdzamy, iż materiał z każdego szkolnego przedmiotu składa się z elementów, które trzeba zapamiętać, jak słowa w języku obcym, którego się uczymy, oraz pewnych procedur, jak gramatyka języka obcego, określająca reguły, w ramach których stosujemy poznane słownictwo. Czy zatem wzrost efektywności przyswajania wiedzy w przypadku uczniów z grupy eksperymentalnej wynika z głębokości przetwarzania? Jeśli tak, to oznaczałoby to, iż prowadzone raz w tygodniu filozoficzne wykłady i dyskusje ogólnie przyspieszają absorpcję treści, których uczyły się dzieci. Nauka filozofii w tym przypadku zmieniałaby funkcjonowanie umysłu niczym kawa czy napoje energetyczne – zwiększając efektywność naszego aparatu poznawczego i ułatwiając koncentrację. Odkrycie mechanizmów tego procesu, o ile faktycznie występuje, mogłoby mieć niebagatelne znaczenie dla psychologii poznawczej oraz nauk zajmujących się przetwarzaniem informacji lub edukacją w ogóle.

W kontekście badania przeprowadzonego przez członków organizacji EEF interesujący staje się aspekt rozwojowy. Warto się zastanowić, w jaki sposób proces nauczania filozofii może wpływać na rozwój ludzi uczących się jej. W tym przypadku można odwołać się do opisu rozwoju poznawczego dokonanego przez Piageta. Wyróżnił on sześć faz tego rozwoju, z których dwie wydają się szczególnie interesujące: faza czwarta – intuicyjnej inteligencji – oraz faza piąta – konkretnych operacji intelektualnych. Faza czwarta to okres między 2 a 7 rokiem życia. W tym czasie dzieci charakteryzują się m.in. egocentryzmem, nie będąc w stanie przyjąć punktu widzenia drugiej osoby. Myślenie egocentryczne przejawia się na przykład w samotnych zabawach, w których pomijana jest perspektywa innych dzieci, oraz dziecięcym animizmie – tendencji, by traktować rzeczy jako żywe i wyposażone w intencje podobnie jak poznający je podmiot (czyli dziecko). Faza piąta to okres między 7 a 11 rokiem życia. W tej fazie zmienia się dosłownie wszystko – dzieci między 2 a 7 rokiem życia mają kłopoty z myśleniem transformacyjnym (np. mogą nie zdawać sobie sprawy, że jeśli przelejemy wodę z cienkiej, wysokiej szklanki do szklanki niskiej i szerokiej, to objętość cieszy pozostanie stała), natomiast w kolejnej fazie nabywają już zdolność myślenia transformacyjnego. Wówczas wykształca się zdolność do rozumowania logicznego i indukcyjnego, przejawiająca się w rozumieniu przechodniości, zdolności szeregowania oraz umiejętności wyprowadzania wniosków na temat relacji przyczynowo-skutkowych. Widzimy zatem, że w czasie rozwoju poznawczego, na przełomie czwartej i piątej fazy, dochodzi do gwałtownego przyspieszenia rozwoju intelektualnego młodzieży. Być może proces nauczania filozofii w tym okresie staje się idealnym materiałem dla intelektualnej eksploracji, która stymuluje rozwój uczniów?

Jeżeli w istocie tak jest, to proces ten powinien podobnie oddziaływać na inne sfery funkcjonowania uczniów. I faktycznie, nauczyciele, którzy pracowali z uczniami w grupie eksperymentalnej, stwierdzali też wzrost ich umiejętności interpersonalnych. Można to tłumaczyć tak, że rozwój intelektualny prowadzi do tworzenia złożonych reprezentacji postrzeganych obiektów (dotyczy to także świata emocji i relacji społecznych). Stanowiska badaczy zajmujących się opisem rozwoju emocjonalnego są zgodne – zwykle rozpoczyna się on od zdolności identyfikowania emocji, później wiąże się z umiejętnością ich nazywania (za pomocą etykiet werbalnych), a finalnym etapem staje się zdolność do refleksji nad emocjami wspomagająca umiejętności ich regulacji. Jest zatem możliwe, że prowadzone przez dzieci filozoficzne dyskusje wzbogaciły ich sposób postrzegania emocji oraz relacji społecznych, pozwalając między innymi na dostrzeżenie i głębsze zrozumienie perspektywy drugiego człowieka.

Na badania członków organizacji EEF warto zwrócić uwagę w kontekście polskich dyskusji dotyczących obecnej reformy edukacji. Wygląda bowiem na to, że przygotowana przez rząd reforma spotyka się z merytoryczną krytyką środowisk akademickich. Kwestia metod edukacyjnych nie jest sprawą błahą i była przedmiotem wnikliwych analiz przeprowadzanych przez tak wybitnych myślicieli jak choćby Gilbert Ryle czy Bertrand Russell, który od odpowiedniego sposobu edukacji i roli nauczyciela uzależniał wręcz trwałość systemów demokratycznych: „Jeśli demokracja ma przetrwać, nauczyciel powinien przede wszystkim starać się o wpojenie swym uczniom tolerancji, która wypływa z chęci zrozumienia tych, którzy się od nas różnią. Reagowanie zgorszeniem i wstrętem na wszelkie obyczaje odmienne od naszych leży najpewniej w ludzkiej naturze. Mrówki i ludzie prymitywni skazują obcych na śmierć. (…) Taki rodzaj ignoranckiej nietolerancji stanowi przeciwieństwo postawy człowieka cywilizowanego i jedno z największych zagrożeń naszego (…) świata”.

Edukacja zakładająca, że można stworzyć sztywny zestaw kryteriów i norm pozwalających na rozliczanie wychowanków z tego, w jakim stopniu je spełniają, będzie zapewne zawsze mniej efektywna od systemu otwartego na to, co może być sprzeczne z jego założeniami. Twórczość we wszystkich swoich odmianach jest budowaniem lub odkrywaniem czegoś, co stoi w sprzeczności z aktualną wiedzą – a do tego właśnie zachęca filozofia.


Skrócona wersja artykułu, który zdobył III nagrodę w konkursie czasopisma „Filozofia w Praktyce” na najlepszy studencki esej dotyczący filozofii stosowanej.


Literatura

M. Białecka-Pikul, M. Stępień-Nycz (2011), Dynamika rozwoju emocjonalnego. Doświadczenie, rozumienie i regulacja emocji, [w:] D. Doliński, W. Błaszczak (red.), Dynamika emocji. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

F. Fair, L. Haas, C. Gardosik, D. Johnson, D. Price, O. Leipnik (2015), Socrates in the schools from Scotland to Texas: Replicating a study on the effects of a Philosophy for Children program, “Journal of Philosophy in Schools” 2(1): 18-37, doi: 10.21913/JPS.v2i1.1100.

E. Nęcka, J. Orzechowski, B. Szymura (2013), Psychologia poznawcza, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

B. Russell (1997), Szkice niepopularne, Książka i Wiedza, Warszawa.


Szymon Sauer – student psychologii oraz informatyki na UJ.


Artykuł powstał dzięki dofinansowaniu z Instytutu Filozofii UJ w ramach projektu „Zintegrowany system zdalnego nauczania w IF UJ”.

Podobne artykuły